Содержание обучения иностранным языкам составляет одну из кардинальных проблем методики, так как оно призвано ответить на вопрос "чему учить?". В этой главе будет сделана попытка показать один из подходов к решению этого вопроса, исходя из статуса методики как науки, предметом которой являются цели, содержание и технология обучения, и ее связи с другими, смежными с ней науками, позволяющими определить теоретические основы обучения английскому языку в школе.
Традиционно под содержанием образования в целом и соответственно обучения какому-либо предмету понимается все то, чему следует учить учащихся. Содержание обучения определяется в дидактике следующим образом: в содержании каждого учебного предмета должны найти место те компоненты культуры, о которых говорилось выше: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности. В соответствии с указанным положением дидактики во многих методических работах под содержанием обучения понимается языковой материал, подлежащий усвоению, а также умения и навыки .
Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. Содержание обучения составляет все то, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность ученика учебный материал, а также процесс его усвоения.
Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащегося способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения, которое включает:
Сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);
Языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;
Комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;
Систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;
Учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями .
Остановимся на краткой характеристике основных компонентов содержания обучения ИЯ.
К каждому из компонентов содержания обучения применимы такие важные методические процедуры, как отбор и методическая организация материала. Отбору подлежат единицы языка -- звуки, слова, правила их образования, сочетания с другими звуками, словами, устойчивые (несвободные) словосочетания, а также единицы речи при условии их обобщения -- обобщенные типы предложений, тексты разной степени развернутости и стилистической и тематической отнесенности, правила их построения и интонирования. Организация материала включает в себя такие процессы, как обобщение, моделирование, и распространяется как на материальный, так и на процессуальный аспекты содержания обучения.
Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, читать, писать, слушать) отражает типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную. Сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. Это дает основание в рамках названных выше сфер определить круг тем и подтем, которые могут стать предметом рассмотрения на уроке.
Что касается текстов, то, поскольку целью обучения ИЯ является формирование у учащегося способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства, они должны иметь аутентичный характер. В учебном процессе учащемуся следует предлагать разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и подлинно отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. К таким текстам относятся:
Прагматические (список покупок, программы телерадиопередач, рецепты и др.);
Эпистолярные (личные и деловые письма, открытки и др.);
Отрывки из художественной литературы (стихи, рассказы, эссе, комиксы и т.п.);
Статьи из журналов и газет (интервью, репортажи и пр.).
Речевые умения, то есть умения использовать ИЯ как средство общения в различных сферах и ситуациях, представляют собой результат овладения языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения. Они различаются по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение) и представляют собой умения:
Говорить на ИЯ - осуществлять монологические высказывания и принимать участие в диалогическом общении - адекватно целям, задачам, условиям общения и коммуникативному портрету партнера по коммуникации;
Целенаправленно понимать информацию как при непосредственном общении с собеседником, так и при опосредованном общении (радио, телевидение и др.);
Письменно передавать информацию адекватно целям и задачам общения, коммуникативному портрету адресата, правильно оформляя письменное сообщение в зависимости от его формы (письмо, реферат и т.д.);
Понимать информацию при чтении адекватно его целям (полное, точное, глубокое понимание, ознакомление с содержанием, просмотр текста).
Содержание обучения ИЯ должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка. Оно должно сформировать у школьника представление о различных сферах современной жизни другого общества, его истории и культуры. В этой связи актуальными становятся социокультурные знания:
Безэквивалентной лексики, ее учет при общении на иностранном языке; умение понять безэквивалентную лексику в текстах с использованием, если необходимо, лингвострановедческого комментария или справочника; умение объяснить (на русском и/или иностранном языках) значение отдельных безэквивалентных понятий;
Поведенческого этикета, принятого в стране изучаемого языка в типичных ситуациях повседневного и делового общения; умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в ином социуме;
Социокультурных особенностей страны изучаемого языка; умение их понять при восприятии текстов на слух и при чтении;
Географических, природно-климатических, политических особенностей страны изучаемого языка; умение использовать эти знания в собственных высказываниях и понимать их в высказываниях других;
Основных сведений из истории страны изучаемого языка, в том числе из истории культуры, техники, науки, современного состояния данных аспектов; умение сопоставлять их с достижениями своей культуры, своего народа;
Современных аспектов жизни сверстников за рубежом (работа, туризм, учеба, досуг, мода и др.); умение интерпретировать их с точки зрения собственного опыта;
Национальных традиций, праздников страны изучаемого языка; умение сопоставить их с собственным опытом.
Качество учебного процесса в равной степени зависит как от профессионального мастерства учителя, так и от умения ученика понять и принять задачи и содержание учебного предмета. Поэтому в качестве важного компонента обучения ИЯ выделяются учебные умения, составляющие стратегии учащегося по усвоению языка. К ним относятся:
1. Умения, связанные с интеллектуальными процессами:
Наблюдать за тем или иным языковым явлением в ИЯ, сравнивать и сопоставлять языковое явление в иностранном языке и в родном;
Осуществлять поиск и выделять необходимую/значимую/ключевую информацию в соответствии с определенной учебной задачей;
Сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, систематизировать информацию в соответствии с определенной учебной задачей;
Предвосхищать информацию, обобщать полученную информацию, оценивать прослушанное/прочитанное;
Фиксировать основное содержание сообщений;
Формулировать (устно и письменно) основную идею сообщения;
Составлять план, формулировать тезисы;
Готовить и презентировать развернутые сообщения типа доклада.
2. Умения, связанные с организацией учебной деятельности и ее корреляцией:
Работать в разных режимах (индивидуально, в паре, в группе), заимодействуя друг с другом;
Пользоваться реферативными и справочными материалами;
Обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к учителю, товарищам.
И последний компонент содержания обучения, на котором нам хотелось бы остановиться, -- это компенсационные (адаптивные) умения, которые позволяют:
Пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, варями различного характера, различного рода подсказками/опорами в тексте (ключевые слова, структура текста, предваряющая информация и др.);
Использовать при говорении и письме перифраз, синонимичные средства, слова-описания общих понятий, разъяснения, примеры, толкования, "словотворчество";
Повторить или перефразировать реплику собеседника в подтверждение понимания его высказывания/вопроса;
Обратиться за помощью к собеседнику (уточнить вопрос, переспросить и др.);
Использовать мимику/жесты
Переключать разговор на другую тему .
Все эти компоненты в совокупности призваны обеспечить решение практических, образовательных и воспитательных целей обучения иностранному языку в средней школе. Следует отметить, что учитель обучает иностранному языку как средству общения. Он ни в коем случае не должен забывать о коммуникативной функции языка и не превращать обучение в сообщение сведений о языке, как это имело место в практике обучения иностранному языку в школе в прошлом, когда учащиеся приобретали знания об изучаемом языке, пользоваться же им в целях общения не могли. Обучение иностранному языку в современной школе, как это отражено в учебных комплексах, по которым ведется преподавание данного предмета, осуществляется путем вовлечения учащихся в речевую деятельность; при этом используются как единицы речи, так и единицы языка .
Анализ литературы по проблемам межкультурной коммуникации позволяет выделить знания и умения, составляющие сущность лингвострановедческой компетенции.
Под лингвострановедческой компетенцией неаутентичной языковой личности мы понимаем способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения .
Исследователи, занимающиеся изучением функциональной структуры педагогической деятельности учителя, отмечают ведущую роль коммуникативно - обучающей функции и выделяют в ней информационно ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контрольно-коррегирующий компоненты:
Информационно-ориентирующий компонент коммуникативно-обучающей функции обеспечивается следующими умениями:
ориентировать учащихся относительно связи между языком и культурой страны изучаемого языка, особенностями проявления национальной специфики в социокультурном поведении ее представителей;
ориентировать учащихся относительно черт сходства и различия в культурах родной и чужой страны.
Мотивационно-стимулирующий компонент включает умения создать у учащихся внутреннюю потребность пользоваться иностранным языком как средством общения в ситуациях опосредованной и непосредственной межкультурной коммуникации:
Контрольно - коррегирующий компонент базируется на следующих методических умениях:
выделять цели, формы, виды и объекты контроля при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения;
планировать и осуществлять текущий, обучающий и итоговый контроль речевых навыков и умений учащихся с целью выявления уровня владения иностранным языком как средством межкультурного общения.
Развивающая и воспитывающая функции реализуются с помощью следующих умений:
путем использования аутентичных материалов в учебном процессе расширять кругозор, развивать память, воображение, интеллектуальные способности учащихся, формировать у них умение анализировать и выделять черты сходства и различия в родной и изучаемой культурах;
формировать у учащихся умения самостоятельно познавать незнакомую культуру, используя лингвострановедческие словари, разнообразную справочную литературу, средства массовой информации;
воспитывать учащихся в духе уважения, симпатии к народу-носителю изучаемого языка, а также его социокультурным ценностям;
воспитывать у учащихся глубокое уважение к национальным традициям, обычаям, культурному достоянию родной страны .
Гностическая функция реализуется через умения:
анализировать учебный материал, средства обучения с точки зрения представленности в них сведений о культуре страны изучаемого языка и их использования в учебном процессе;
предвидеть возможные случаи проявления лингвострановедческой и социокультурной интерференции в речевой деятельности учащихся;
на основе сопоставления национально-культурных особенностей двух лингвокультурных общностей определять наиболее трудные для усвоения факты и явления действительности .
Методические умения, обеспечивающие конструктивно-планирующую функцию, выглядят следующим образом:
производить отбор, методическую обработку аутентичных материалов с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся и распределять данные материалы по этапам обучения;
выбирать наиболее эффективные приемы и способы ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка;
готовить, подбирать, использовать различные средства наглядности с целью семантизации тех или иных реалий .
Организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные способы организации своей деятельности и деятельности учащихся с целью наиболее эффективного усвоения фактов иноязычной культуры.
Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения иностранному языку и содержания обучения. Е.И. Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность:
Взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т.е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии "прагматической межкультурной компетенции".
В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с "вторичной социализацией". Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах .
Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранному языку. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М. Верещагина и В.С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи.
Лингвострановедческий аспект способствует обогащению предметно - содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении иностранному языку - один из резервов повышения его активности. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры .
Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и содержание обучения в целом. В связи с изменением потребностей в специалистах по иностранным языкам, акцент в содержании обучения перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на овладение речью и формирование коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время растет роль обучения не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка .
В ходе обучения иностранному языку у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все вышеперечисленное бесспорно входит в содержание иностранного языка, поскольку является базой для достижения практической цели обучения языку. Но нельзя спорить с тем, что мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения составляют неотъемлемую часть обучения иностранному языку . Например, Г.В. Рогова в качестве первого компонента обучения выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.
Второй компонент - психологический, т.е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда .
Элементами, составляющими содержание "иноязычной культуры" считают следующие:
Основной целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г.Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы .
Преподавание культуры в связи с обучением иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка. Такие знания, относящиеся прежде всего к географии, истории, общественной жизни, искусству и культуре, обычаям и традициям страны изучаемого языка, могут предлагаться в виде комментария на русском или английском языках .
Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями.
Определение содержания обучения иностранному языку невозможно без обращения к психологии - науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они проявляются. Речь - один из видов деятельности человека.
В результате речевой деятельности формируются механизмы речи, обеспечивающие восприятие при аудировании и чтении и производство (порождение) речевых высказываний (говорение, письмо). При обучении иностранному языку формируется деятельность учебная (познавательная), в ходе которой учащийся усваивает язык, у него формируются механизмы речи, и деятельность по общению, в ходе которой он использует язык.
В качестве объекта обучения в деятельностном подходе и при коммуникативной ориентации выступает речевое действие. В психологии речевое действие определяется как процесс взаимодействия его компонентов (участников общения; коммуникативного намерения и цели; предметного содержания: темы, ситуации; языковых средств (экстралингвистических и паралингвистических средств)), направленное на порождение высказывания в конкретной ситуации общения.
Речевые действия возможны в том случае, когда владение языковым материалом в каждой точке учебно-воспитательного процесса доведено до уровня навыков и умений. С. Л. Рубинштейн определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнений и тренировки. Физиологической основой навыков по И. П. Павлову выступает динамический стереотип. А. А. Леонтьев отмечал, что для осуществления общения недостаточно сформированных речевых навыков, необходимы речевые умения. Умения предполагают творческую деятельность. Она связана с мышлением, воображением, эмоциями.
Е. И. Пассов сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыками он понимает «относительно самостоятельные действия в системе сознательности, ставшие одним из условий выполнения этой деятельности». С ними связано формирование произносительных, грамматических, лексических, графических, орфографических навыков, навыков техники чтения и письма. Умение - это «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач». С ним связано понимание речи на слух, говорение, чтение и письменная речь.
Итак, психология позволяет определить второй компонент содержания обучения иностранному языку в школе - это формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях.
Методологический компонент содержания обучения.
Методологический компонент - это обучение учащихся рациональным приемам учения, познания нового для них языка и формирования умений им практически пользоваться в целях общения (устного и письменного).
Выделение этого компонента предпринято потому, что без вооружения учащихся рациональными приемами учения, без формирования умения пользоваться умения пользоваться средствами изучения иностранного языка, учебником, грамматическим справочником, словником, словарем, а также ТСО и без воспитания культуры умственного труда, а также четкого планирования самостоятельной систематической работы, овладеть иностранным языком не предоставляется возможным даже на уровне требований, сформулированных программой, так как учащиеся должны усвоить, что их успехи в овладении английским языком будут определяться тем, как они будут заниматься им сами, работать на уроке и во внеурочное время.
Таким образом, выделенные компоненты содержания обучения должны найти реализацию во всем курсе обучения иностранному языку в средней школе.
3. Содержание обучения ИЯ: лингвистический, психологический, методологический компонентыЦели обучения:
В обучении ИЯ в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку, т.е. обучать системе языка через речь в процессе организованного целенаправленного общения.
Речевое высказывание в методике обучения ИЯ принимает вид учебной единицы. Это может быть слово, словосочетание, речевой образец или типовое предложение, диалог-образец, образец монологического высказывания большей протяженности, чем предложение. В качестве учебной единицы может выступать структурная группа, объединяющая различные по характеру высказывания. Работа с подобными речевыми единицами способствует запечатлению структурно-семантических схем в сознании учащихся и, следовательно, формированию системы языка.
^ Психологический компонент содержания обучения ИЯ - формируемые навыки и умения
В результате осуществления речевой деятельности формируются механизмы речи, обеспечивающие восприятие при аудировании и чтении и производство (порождение) речевых высказываний (говорение, письмо). Предмет РД - (содержательный план высказывания). РД находит реализацию в конкретных действиях и операциях, которые обеспечивают работу соответствующих механизмов речи, ответственных за аудирование, говорение, чтение и письмо.
В психологии речевое действие определяется как процесс взаимодействия его компонентов (участников общения; коммуникативного намерения или цели; предметного содержания: темы, ситуации; языковых средств; экстралингвистических и паралингвистических средств), направленный ан порождение высказывания в конкретной ситуации общения.
Речевые действия возможны в том случае, когда владение языковым и речевым материалом в каждой точке учебно-воспитательного процесса доведено до уровня навыков и умений. С. Л. Рубинштейн определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнений и тренировки. Е. И. Пассов сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыком он понимает «относительно самостоятельные действия в системе сознательной деятельности, ставшие благодаря полной совокупности качеств, одним из условий выполнения этой деятельности. Умение же им определяется как «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач».
^ Методологический компонент содержания обучения ИЯ - связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.
Учебный процесс невозможен без активной деятельности учеников как субъектов учения. При такой постановке вопроса возрастает роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса. Возникает необходимость в смещении акцента с активной деятельности учителя на активную деятельность учащихся. От учителя требуется творческий подход к решению учебно-воспитательных задач, чтобы сама учебная деятельность была для учеников интересна и не только вызывала высокую мотивацию, обеспечивающую активность на уроке, но и сохраняла бы свою воздействующую силу во внеурочное время.
^ Учеников следует учить наблюдать за фактами языка (например: не только слушать, но и слышать разницу между звуками). Учеников следует учить переносу знаний , навыков и умений, приобретенных при изучении родного языка, на изучение ИЯ, учить приемам выполнения заданий по письму и чтению, подготовке устного сообщения, научить осуществлять самоконтроль и самокоррекцию , а также самоанализ результатов учебной деятельности. Учеников следует научить пользоваться : учебником, рабочей тетрадью, книгой для чтения и т.п., следует научить планировать свою работу: что, где и когда буду выполнять.
В соответствии с общедидактическим подходом, мы рассматриваем вопрос о содержании обучения. Проблема содержания в методике обучения иностранного языка остается одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели и содержание образования в целом.
В настоящее время растет роль иностранного языка как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.
Согласно этой концепции содержание обучения ИЯ состоит из:
Педагогического процесса, то есть процесса формирования иноязычных знаний, умений и навыков.
Хотелось бы отметить, что для иностранного языка, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности:
Говорение;
Аудирование;
Каждый вид речи это «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанная на знаниях и навыках, направленных на решение различных коммуникативных задач». Климентенко А.Д. интерпретирует «знания» как знания о способах деятельности. К знаниям относят также языковой материал. В ходе обучения иностранному языку у учащегося формируются самые разнообразные навыки и умения. К ним принято относить речевые умения, навыки употребления лексики, грамматики или фонетики.
Таким образом под содержанием обучения следует понимать языковой материал, тематику, лексические, грамматические, фонетические, орфографические навыки и умения обращаться со справочной литературой при работе над языком.
Бим И.Л. относит к содержанию обучения следующее:
1. Языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления и оперирование им, элементы «языковой культуры»;
2. Предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения как компоненты социального опыта, культуры.
3. Предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, умения и навыки в русле основных видов деятельности.
Новизна подходы Бим И.Л. состоит в том, что она говорит об экстралингвистическом подходе. Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.
Шатилов С. В. несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения:
Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации.
Штампы («готовые фразы»);
Предложение, фраза;
Текст, тема.
Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности;
Система упражнений;
Текстовый материал.
Авторы также дают определение новому понятию, которое уже включено в содержание обучения - иноязычная культура - это всё то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.
Элементами иноязычной культуры считают следующее:
Совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях иностранного языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащегося;
Опыт осуществления речевой и учебной деятельности;
Умения осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей;
Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой, к учителям и одноклассникам как к речевым партнерам, к иностранному языку как к учебному предмету, к роли иностранного языка в жизни общества
Если говорить о дидактической наполняемости социокультурной компетенции, то можно выделить следующее:
Знания о/об:
Типах социокультурных возможностях при общении носителей родного и изучаемого языков;
Лингвострановедческом и социолингвистическом наполнении лексики изучаемых тем;
Социокультурных стереотипах речевого поведения на иностранном и родном языках, степени их совместимости;
Социокультурных стереотипах неречевого поведения, незнание которых приведет к социокультурным помехам;
Общем и специфическом поведении коммуникантов в социокультурных стереотипах;
Социокультурных аспектах речевого поведения на ИЯ в условиях межкультурного общения.
Навыки:
Опознания страноведчески обозначенных языковых единиц и геополитически маркированных региональных понятий - реалий, функционирующих в изучаемых сферах межкультурной коммуникации;
«распредмечивание» социокультурного содержания изучаемых типов иноязычного текста;
корректного социокультурного употребления страноведчески обозначенных языковых единиц в речи;
лингвострановедческого комментирования социокультурного содержания языковых реалий на иностранном и родном языках;
перевода страноведчески маркированных языковых единиц с иностранного языка на русский и наоборот.
Умения:
Осуществлять социокультурный анализ изучаемых функциональных типов и их разновидностей аутентичного текста, характерных для повседневнобытовой, деловой, научной, профессиональной сфер общения;
Выбирать приемлемый в социокультурном плане стиль речевого поведения в условиях межкультурной коммуникации;
Создавать социокультурные портреты участников межкультурной коммуникации.
Способности и качества, включающие:
Лингвострановедческую и социолингвистическую наблюдательность;
Социокультурную восприимчивость к обнаружению тенденций во взаимодействии национальной и интернациональной тематически связанной лексики в языковых полях;
Социокультурную непредвзятость при толковании страноведческих явлений.
В заключении этой главы я считаю нужным затронуть вопрос о педагогической культуре учителя. Педагогическая культура тесно связана с культурой человеческого общения, поэтому осознание и освоение норм и правил речевого поведения учителя иностранного языка должно протекать в тесной связи с формированием языковых навыков и умений, определяющих общение в различных сферах коммуникации.
В контексте профессионально-педагогического общения языковую компетенцию можно трактовать как комплекс языковых знаний, умений, навыков и способностей, овладение которыми позволяет порождать грамматически правильную и лексически корректную иноязычную речь, а также лингвистически корректно интерпретировать содержание различных типов высказываний в рассматриваемых сферах общения.
Лингвострановедческая профессионально-педагогическая компетенция включает в себя комплекс социокультурных знаний, умений, навыков и способностей, овладение которыми позволяет студенту языкового факультета:
грамотно использовать иноязычную и отечественную психолого-педагогическую и методическую терминологию в речи на иностранном языке;
грамотно продуцировать терминологически насыщенную речь в условиях профессионального межкультурного общения;
корректно излагать суть иноязычных материалов на родном языке;
быть в состоянии передать суть отечественных, педагогических, психолого-дидактических и методических текстов на иностранном языке.
Культуроведческая компетенция включает знания обучаемых о религиозных, философских и социологических основах систем образования в соизучаемых странах и умения оперировать ими при рассмотрении моделей языкового образования, существующих в соизучаемых странах, принципы построения которых отражают основные положения философии и социологии образования, характерные для определенного типа общества в конкретный исторический период.
При разработке программ обучения иностранного языка в школе следует учитывать все вышеперечисленные точки зрения ведущих исследователей в плане содержания образования, так как они послужат основой более продуктивного достижения главной цели - коммуникативной и как следствия повышению мотивации при изучении иностранного языка.
Актуальным для современного школьника является развитие следующих мотивов:
продолжение образования;
достижение компетентности;
активное включение в социальную практику, труд, самовоспитание активной жизненной позиции.
Использование в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку культурологического материала создает условия, мотивирующие субъекта учебного процесса, а также способствует расширению сферы познавательной деятельности учащихся.
Из определения и состава содержания образования можно сделать следующие выводы:
Не только все содержание образования состоит из 4-х элементов, но и каждый учебный предмет воплощает все эти элементы;
Система формирования навыков и умений должна быть равноправной частью программы, предусмотренной содержанием и структурой учебников и обеспеченной практикой школьного обучения;
Необходимо по каждому предмету выяснить содержание творческой деятельности и разработать средства для усвоения этого содержания учащимися.
